Regards sur les transformations et les invariants de l’action culturelle scientifique en France

Du partage des sciences à l'engagement citoyen - 40 ans de politiques de CSTI
Article_AFA
© AFA

Avec les Nuits des Étoiles qui viennent de fêter leurs trente ans, le magazine Ciel et Espace – premier journal d’astronomie francophone en termes de diffusion – et de nombreux autres programmes d’actions comme les Rencontres du ciel et de l’espace ou encore le réseau des stages 1, 2, 3 étoiles, l’Association Française d’Astronomie (AFA) est un acteur thématique significatif dans le paysage de l’action culturelle scientifique. Au-delà d’être investie dans l’évaluation de ses propres actions liées à l’astronomie 1, l’AFA constitue plus généralement un point d’observation de l’ensemble de ce paysage en France. 

Le propos de ce court article est de présenter quelques éléments clefs du regard que les dirigeants de l’AFA ont pu porter ces dernières années sur les transformations, mais aussi les invariants de ce champ. 

Trois transformations majeures 

Du côté des changements qui marquent ce paysage général de l’action culturelle scientifique en France, trois transformations sont notables. Celles-ci touchent respectivement les médias mobilisés, les acteurs à l’œuvre ainsi que les discours sur le sens et les enjeux.

Recomposition du spectre des médias déployés

La première concerne la recomposition actuelle du spectre des médias éditoriaux impliqués dans l’action culturelle scientifique, sujet qui préoccupe particulièrement l’AFA en tant qu’éditeur du magazine Ciel et Espace. En la matière, on ne peut que confirmer la double transformation que beaucoup d’observateurs ont déjà notée cette dernière dizaine d’années dans la plupart des domaines culturels ou de l’information non professionnelle. 

D’une part, on assiste à une rapide multiplication de mini-chaînes très thématisées (sur YouTube par exemple) dont les audiences peuvent atteindre des dizaines voire centaines de milliers de vues, largement promues par les réseaux sociaux comme Facebook. D’autre part, dans le même temps, on continue de subir de plein fouet les conséquences de la crise économique qui touche la presse imprimée, marquée par la fragilisation voire la disparition des magazines traditionnels. Liée à l’origine au glissement vers des médias numériques à l’économie précaire, cette crise se trouve maintenant amplifiée par une écrasante augmentation des frais postaux et des coûts du papier et de l’impression. 

Trois illustrations peuvent être données de cette recomposition actuelle : (1) l’effondrement des ventes en kiosque, dans le meilleur des cas remplacées en partie par des ventes en rayons d’hypermarchés ; (2) la toujours faible montée en puissance des ventes de magazine ou autres produits éditoriaux sous forme numérique, (3) la pertinence des partenariats avec des mini-chaînes YouTube pour déployer des campagnes de nouveaux abonnements à un magazine, y compris sous forme d’impression papier classique.

Redistribution des acteurs disposant des moyens d’agir 

La deuxième transformation à laquelle on assite est celle des acteurs du champ. Au-delà de cette montée en puissance des youtubers spécialisés, on voit apparaître de multiples petites structures (individuelles ou micro-entreprises) dont on peut faire l’hypothèse qu’elles sont liées au développement antérieur des formations universitaires à la médiation ou à la communication scientifique. Dans le même temps, même si les réseaux spécialisés issus des courants de l’éducation populaire ou de l’éducation relative à l’environnement continuent le développement de leurs activités (comme par exemple Planète sciences, l’AFA ou les réseaux des Petits Débrouillards, école et nature, CPIE) force est de constater que plusieurs grands mouvements généralistes ont dû réduire leur implication sur le terrain en matière d’animation scientifique (à l’exception notable des Francas), principalement en raison de pénurie de moyens. 

En revanche, on observe une forte montée en puissance des interventions issues des universités (services communs ou projets spécifiques) et établissements publics de recherche que l’on retrouve en particulier de plus en plus fréquemment présents dans les réponses aux appels à projets. Cette montée en puissance va d’ailleurs de pair avec le développement d’emplois liés avec la fonction « Science avec et pour la Société » au sein même des universités et plus récemment avec le déploiement d’appels à projets et à labélisation dédiés au monde de l’enseignement supérieur et de la recherche ; à noter que de tels choix d’internalisation des fonctions de médiation interrogent car ils reviennent à limiter les opportunités de partenariat entre monde de la recherche, acteurs socio-culturels et société civile. 

Évolution des discours et des intitulés

La troisième transformation n’est autre que celle des intitulés et des discours sur le sens. La sémantique et les argumentaires employés pour désigner l’action culturelle scientifique poursuivent les évolutions déjà notées dans les précédentes décennies. Avec la désignation de « Science avec et pour la Société », il se confirme qu’il s’agit de dépasser une simple vision transmissive ou vulgarisatrice pour mettre la priorité sur l’utilité sociale et donc aussi sur une responsabilité partagée. Comme l’indique l’appel à projets éponyme de l’Agence Nationale de la Recherche (ANR), « Il s’agit notamment de structurer le dialogue science-société autour de trois niveaux d’interactions : le partage d’une culture scientifique commune et l’irrigation du débat démocratique, la participation du plus grand nombre à la recherche, ainsi que l’appui à la décision et aux politiques publiques ». 

Et donc, derrière cet intitulé, l’ambition est bien de développer l’esprit critique contre toutes les formes d’infox, l’hybridation des acteurs par la systématisation de sciences participatives ainsi que de soutenir le fonctionnement de la démocratie technoscientifique ou sanitaire. Ambitieux programme, auquel on ne peut que souscrire si l’on est mu par une logique que l’on qualifiait encore voici quelques années de « médiation scientifique », celle de réduire simultanément deux fossés qui s’opposent à la possibilité de partage des savoirs, l’un « didactique » lié à ce que le pédagogue Bachelard avait appelé en 1938 la fracture épistémologique et l’autre « idéologique » corrélé lui à la défiance inspirée par une systématisation « sans conscience » de technosciences et de biopouvoir omniprésents et triomphants 2. 

Se sont ainsi précisés les axes qui avaient été fixés dans la « stratégie nationale de culture scientifique, technique et industrielle » établie en 2017 3 ; néanmoins la question que pose une telle ambition est celle des moyens qui peuvent la soutenir pour que les actions concrètes ne se limitent pas des expérimentations locales à moyens quasi constants mais puissent être vraiment disséminées à l’échelle de la société tout entière.

Un invariant : les représentations véhiculées par la formation initiale

Malheureusement, indépendamment de ces diverses transformations, force est de constater que cette logique d’action culturelle scientifique ou de « sciences avec et pour la société » se heurte à deux invariants de taille : le premier est l’insuffisance chronique de moyens au regard de l’ampleur d’un programme affirmé à l’échelle nationale et le second celui de la contradiction avec le mode de fonctionnement de la formation initiale. Nous ne reviendrons pas ici sur ce premier point déjà mentionné plus haut, sauf pour rappeler que s’il s’agit de financer une politique qui doit toucher tous les citoyens, il n’est pas possible de se contenter d’appels à projets pour des expérimentations et de financements non pluriannuels.

Rapport aux savoirs scientifiques scolaires et sentiment d’impuissance 

De notre point de vue, l’invariant majeur en matière de rapport entre science et société concerne le rôle que joue l’enseignement secondaire. Celui-ci qualifie de « scientifiques » une petite fraction de chaque classe d’âge 4 tout en développant chez une grande partie des autres un sentiment d’incompétence voire d’anxiété vis-à-vis des sciences scolaires, vécues par eux comme particulièrement abstraites et inaccessibles. Certes, on pourrait espérer que la toute récente réforme du baccalauréat réduise fortement la « catégorisation scientifique scolaire » que produisait l’ancien bac S (au sein de chaque classe d’âge, depuis des décennies, il catégorisait un quart de jeunes dits « scientifiques ») ; malheureusement a contrario il semble que le jeu des spécialités, actionné par les représentations sociales des parents et du corps enseignant maintient, voire amplifie cette catégorisation. 

Une affirmation en guise de conclusion

Les transformations actuelles sont-elles en mesure de faire bouger cet invariant qu’est ce mécanisme de catégorisation scientifique scolaire ? Voilà la question clef que doivent se poser tous les acteurs et toutes les personnes concernées. S’agissant de la structure même de la formation scientifique dans tout le système éducatif initial, il n’est pas possible d’imaginer un changement spontané. Une première étape indispensable est sans doute la réaffirmation collective et consensuelle du sens à donner aux actions culturelles scientifiques dans l’enseignement.  

De notre point de vue de mouvement d’éducation populaire, il est crucial d’affirmer que le caractère « scientifique » ne doit pas être monopolisé pour en faire une catégorie scolaire, mais a contrario reconnu et défendu comme une dimension culturelle et une forme de pensée et de raisonnement indispensables à toutes et tous 5. Ainsi, le premier but de l’action culturelle scientifique n’est pas de favoriser la sélection de certaines personnes comme des scientifiques, mais de permettre à chacun à son niveau d’adopter quand il le souhaite une perspective scientifique sur les problèmes qui le préoccupent ou l’intéressent. 

Si nous en revenons aux actions et projets de l’AFA, un tel développement de l’esprit scientifique pour tous est bien une de nos priorités. Il se trouve que nous bénéficions pour cela du fait que l’astronomie n’est pas vue que comme une science scolaire mais avant tout comme un champ de recherche et d’interrogation propice aux ouvertures et aux échanges. Et de fait nos priorités sont d’agir simultanément à toutes les échelles, aussi bien en soutien local qu’en propositions nationales, avec des programmes décloisonnés, en partenariat avec les acteurs les plus diversifiés. Au programme : élargissement des publics des Nuits des étoiles par la démultiplication des veillées en famille, formations à l’esprit critique pour tous par l’analyse d’infox, démultiplication des offres des écoles d’astronomie, formation à la participation à des projets de sciences participatives.  

 

1 Voir les 3 inventaires du paysage astronomique français 1994, 2004 et 2014 conduits et publiés avec l’aide du MESRI. Cf https://www.afastronomie.fr/media/default/0001/13/rapport-inventaire-t1-2015-576b.pdf

2 On peut aussi noter que la mise en œuvre de telles intentions pose la question du périmètre que l’on est prêt à donner à ce dialogue. De fait l’expérience de la gestion de la pandémie montre que dans la mise en place de cette stratégie de crise sanitaire, ni le dialogue science-société, ni même la démocratie sanitaire n’ont été considérés comme prioritaires, ni même anticipés alors qu’à l’évidence il allait s’agir d’un des volets clefs de la gestion démocratique de la crise.

3 Rappelons que celle-ci se présente comme un ambitieux plan d’action mais que celui-ci n’a pas fait l’objet d’une projection économique et budgétaire d’ensemble.

4 Jusqu’à la dernière réforme du Bac, la fraction de bacheliers qualifiés et reconnus comme « scientifiques » (Bac S ou assimilé) était stable à 25% de chaque classe d’âge.

5 On retrouve ici les mêmes principes qui conduisent à développer des logiques de formations du type « humanités digitales » mais dès l’enseignement secondaire et à grande échelle, de façon à pouvoir avoir un impact visible au niveau d’une classe d’âge entière ; malheureusement, les freins à de telles transformations sont d’ores et déjà connus : formation des enseignants, représentations sociales des parents et des employeurs, inertie du marché du travail et des filières, complexités du système de bac-3 à bac +3.